Schule als gesellschaftlicher Machtapparat

Allgemein
4. November 2014

Meine kritische Beschäftigung mit dem Schulsystem dauert mittlerweile schon einige Jahre an. Was keineswegs heißt, dass sie kurz vor dem Abschluss steht – im Gegenteil! Ich kann mir nicht vorstellen, auf meiner Suche nach Erkenntnis über dieses gesellschaftliche Phänomen zu einem Ende zu kommen. Wie so oft in der Wissenschaft, tun sich auch hier mit jeder (vermeintlichen) Antwort viele neue Fragen auf, denen ich weiter nachgehen möchte.

In den vergangenen Tagen habe ich im Rahmen eines Kurzreferats für die Uni eine neue Perspektive kennen gelernt, die ich spannend finde und an dieser Stelle zumindest ansatzweise festhalten möchte: Es handelt sich um einen organisationstheoretischen Zugang, der in Deutschland u. a. durch Klaus Türk stark gemacht wurde.

Organisationen als Machtapparate

Die Geschichte der Moderne kann mit Türk (2010: 16-20) als Erfolgsgeschichte der Organisationen erzählt werden. Unter Berufung auf Michel Foucault versteht er diese kollektiven Akteure als Machtapparate, durch deren Entstehung nach und nach die Herrschaftsmechanismen des Staates privatisiert und dezentralisiert werden. Ursprünglich staatliche Disziplinartechnologien zur Regulierung menschlichen Verhaltens, die sich im Kapitalismus zunehmend auf ökonomische Produktivität richten, fließen auf diese Weise in die Gesellschaft ein – die herrschenden Machtverhältnisse werden »endogenisiert«.

Das Spannende an diesem Prozess der »Gouvernementalisierung« ist, dass durch ihn vordergründig die offensichtliche soziale Ungleichheit der mittelalterlichen Ständegesellschaft abgeschafft wird. Organisationen versprechen gesellschaftliche Teilhabe für alle: War in der vormodernen Gesellschaft für die individuelle Lebenslage entscheidend, ob man gesellschaftliche Ressourcen qua Geburt besaß, kann nun formal jede*r in den öffentlichen Organisationen die legale Verfügungsgewalt über diese Ressourcen erlagen – abhängig allein von der individuellen »Leistung« (definiert durch die jeweilige Organisation). Erfolgreich sind also nicht mehr einzig die Personen, die über ausreichend ›Startkapital‹ verfügen, sondern diejenigen, die sich am besten an die Spielregeln der gesellschaftlichen Organisationen halten.

Tatsächlich leben aber auch hier die gesellschaftlichen Asymmetrien weiter – nun eben innerhalb der Organisationsstrukturen: durch exklusive Mitgliedschaften, habituelle Abgrenzungsmechanismen und interne Hierarchien. Soziale Ungleichheit wird also im Zuge der Etablierung von Organisationen individualisiert (vgl. Türk 2010: 20-22).

Schule als Beispiel für die Individualisierung sozialer Ungleichheit in Organisationen

Schaut man sich die Schule als zentrales gesellschaftliches Subsystem an, wird die These einer Gouvernementalisierung durch die Entstehung von Organisationen nachvollziehbar und anschaulich (vgl. im folgenden auch Türk 1995):

War Bildung in der vormodernen Gesellschaft vollständig abhängig von der sozialen Herkunft, wird die Einführung einer allgemeinen Schule mit dem Ziel verknüpft, allen Mitgliedern der Gesellschaft Zugang zu dieser ›Ressource‹ zu verschaffen. Die nachwachsende Generation soll im Rahmen einer funktional-ausdifferenzierten Struktur die zentralen gesellschaftlichen Prozesse Arbeit und Lernen verinnerlichen. Das Ergebnis dieses Bildungsprozesses, das sich in formalen Qualifikationszertifikaten und einem gewissen sozialen Status manifestiert, hat dann einen starken Einfluss auf den weiteren Erfolg der Individuen in anderen gesellschaftlichen Organisationen.

Auf dieser normativen Ordnung basiert das Gebilde »Schule«, das als bürokratische Organisation entsteht. In ihr werden Menschen aus funktionalen Überlegungen heraus bestimmte Rollen zugeteilt (Schüler*innen, Lehrer*innen, …), die wiederum in einer speziellen Hierarchie zueinander stehen. Im Mittelpunkt steht die Arbeit unter Fremdzwang: Schüler*innen sind als Klienten (nicht Mitglieder!) der Organisation zur »Leistung« angehalten – letztere ist es, die über ihren Schulerfolg bestimmt. Wer diese Leistung nicht zeigt, rutscht in der Hierarchie der Organisation (und damit letztlich in der Hierarchie der Gesellschaft) nach unten: durch einen Wechsel der Schulform, durch Sitzenbleiben, durch schlechte Zensuren und Zeugnisse.

Auf diese Weise entsteht innerhalb der Schule, die zunächst alle Kinder und Jugendliche unabhängig von ihrer Herkunft erreicht (ja sogar zur Teilnahme am Unterricht zwingt), ein neues System der Ungleichheit, das nicht auf gesamtgesellschaftlichen Unterschieden, sondern auf den internen Differenzierungsprinzipien der Organisation basiert. Diese wirken, weil sich der Gedanke einer grundsätzlichen Chancengleichheit als falsch erweist: Es sind nicht alle Schüler*innen gleichermaßen in der Lage, aus Sicht der Organisation »erfolgreich« zu sein.

Denn der organisationsinterne Maßstab, mit dem dieser Erfolg operationalisiert wird, ist durch die Herrschaftsmechanismen der Gesellschaft geprägt: Die Kriterien schulischer Leistung werden durch andere soziale Organisationen (v. a. in der Bildungspolitik) bestimmt, zu denen weder Schüler*innen noch Lehrer*innen unmittelbaren Zugang haben und in denen ganz bestimmte Eliten den Ton angeben. Im Mittelpunkt steht das zweckrationale Ideal einer – mittelfristig gesellschaftlich bzw. ökonomisch verwertbaren – Produktivität, das gesellschaftlich immer weiter reproduziert wird.

Letztlich liegt der Schule also nicht ihre eigene, sondern eine gesamtgesellschaftliche Rationalität zugrunde, die auf die Beherrschung, Normalisierung und Disziplinierung menschlichen Verhaltens abzielt. Insofern wird Gouvernementalität als ›Vergesellschaftung‹ herrschaftlicher Machtmechanismen auch in der Schule wirkmächtig.

Literatur

  • Türk, Klaus (1995): Organisationssoziologische Perspektiven des Bildungssystems. In: Ders., »Die Organisation der Welt«. Herrschaft durch Organisation in der modernen Gesellschaft. Opladen, S. 217–247.
  • Türk, Klaus (2010): Organisation in der modernen Gesellschaft. Theorien – Perspektiven – Probleme. In: Faßnacht/Kuhn/Schrapper, Organisation organisieren. Gruppendynamische Zugänge und Perspektiven für die Praxis, Weinheim und München, S. 13–29.

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